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이용수
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近年、日本語作文教育ではピア・レスポンス活動が広く行われるようになった。筆者もオンライン上の韓国のサイバー大学の日本語作文教育においてピア・レスポンス活動を行っている。オンラインでの学習は受け身的な学習に終始しがちだが、ピア・レスポンス活動をすることで能動的な態度で学習に望む姿勢ができたり、他の受講生とのインターアクションによって日本語学習に意欲的に取り組む受講生が増えた。しかし、サイバー大学の受講生にとって講義を受講する以外に、他の受講生とピア・レスポンス活動をするということは時間的に大変な負担である。また、顔も知らない人と作文の筆者も交えて作文の誤用について話し合うという活動は心理的にも大きな負担になる。そして、なにより受講生のピア・レスポンス活動の参加率が低いため、ピア・レスポンス活動にかわる学習として、毎授業後に講義で扱った作文と同じテーマで作文を書くことを全受講生に課した。そして、オンライン上の掲示板にアップされた作文に教師がフィードバックをし、受講生にはそのフィードバックを参考にして、作文を推敲させ、完成した作文の提出を求めた。本稿の目的はオンライン日本語作文教育における教師のフィードバックの有効性の検証である。毎授業後に課題を提出した学習者の作文と、４~５回提出した学習者の作文を比較し、作文は書けば書くほど上手になるのかについて検証した。その結果、作文を多く書いた学生のグループも少なく書いた学生のグループも、学期末に書いた作文の誤用率は学期の初めに書いた作文の誤用率より低かった。これは毎授業後に作文を書かなくても、書いたときと同等の効果があるということである。しかし、全ての学習者に当てはまるわけではなく、日本語のレベルが上位グループの学習者にとっては効果的だが、下位グループの学習者にとっては効果的とは言えないことが分かった。さらに下位グループの学習者１名の誤用についてケーススタディを行ったところ、学期の初期には自力で作文を書いたため誤用率が高かったが、学期の後半は講義テキストの本文や例文から書き写した文で作文が構成されるようになり、誤用は減ったが、ほとんど自力では作文を書いていないことが分かった。また、ある語彙に関する誤用を教師のフィードバックで気づき、修正する活動を行うと同じ間違いを繰り替えさなくなるが、それは名詞の誤用などに限られ、動詞や文法や語彙には効果はなかった。
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참고문헌 (19)
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荒井智子 / 2010 / 教師添削による作文推敲の効果─中級レベルの台湾人日本語学習者の場合 / 2010年台湾日本語習得研究国際シンポジウム予稿集 :84~89
池田玲子 / 1999 / ピア・レスポンスが可能にすること / 世界の日本語教育 9:29~43
池田玲子 / 2001 / 日本語作文教育におけるピア・レスポンスの研究
石橋玲子 / 1997 / 第１言語使用が第２言語の作文に及ぼす影響ー全体的誤用の観点からー / 日本語教育 (95):1~36
石橋玲子 / 2008 / 作文推敲過程からみる自己訂正、教師添削の効果─気づきの観点から『タイ国日本研究国際シンポジウム論文報告集』 :221~236
池田玲子 / 1999 / ピア・レスポンスが可能にすること / 世界の日本語教育 9:29~43
池田玲子 / 2001 / 日本語作文教育におけるピア・レスポンスの研究
石橋玲子 / 1997 / 第１言語使用が第２言語の作文に及ぼす影響ー全体的誤用の観点からー / 日本語教育 (95):1~36
石橋玲子 / 2008 / 作文推敲過程からみる自己訂正、教師添削の効果─気づきの観点から『タイ国日本研究国際シンポジウム論文報告集』 :221~236
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