대학 교양 교과목 ‘기후 소양’의 개발 및 운영에 관한 실행 연구: 팀티칭 및 PBL 기반의 다학문적 접근을 중심으로

Q: 이 논문에서 정의한 기후 소양이란 무엇인가?

기후 소양은 기후 시스템의 작동 방식, 인간이 기후에 미치는 영향, 그리고 기후가 인간과 지구 시스템에 미치는 영향을 이해하는 역량이다. 기후 소양을 갖춘 시민은 지구 기후 시스템 원리를 알고, 기후변화 해결 방법을 알며, 정확한 정보를 찾아 기후 문제 관련 의사소통과 의사결정이 가능한 사람이다.

Q: 대학 교양 교과목 '기후 소양'의 팀티칭 및 PBL 기반 다학문적 접근은 어떤 교육적 효과를 가져오는가?

연구 결과, '기후 소양' 교과목의 팀티칭 및 PBL 기반 다학문적 접근은 학습자들의 소통, 자기 주도, 문제해결, 융합, 도전 역량을 모두 강화하는 데 매우 효과적이다. 또한, 기후변화 대응 교육 의무화 인식, 탄소중립 교육에 대한 관심 증대, 전공 분야와 기후변화의 관련성 인식 증진에도 긍정적인 영향을 미친다.

신은주; 강형일; 김대희; 신효연; 안삼영

doi:10.17965/kjee.2024.37.4.530

학술저널

저자정보: 신은주 (국립순천대학교) 강형일 (국립순천대학교) 김대희 (국립순천대학교) 신효연 (국립순천대학교) 안삼영 (국립순천대학교)

저널정보: 한국환경교육학회 환경교육 環境敎育第37卷第4號(通卷第103號)

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이 연구는 ‘기후 소양’이라는 팀티칭 및 PBL 기반의 다학문적 교양 교과목을 개발하고 운영한 과정 및 결과를 담은 실행 연구로써, 기후 위기 문제를 해결할 글로벌 시민을 양성하기 위한 대학 교양 교과목의 모델을 제시하였다는 데 의의가 있다. ‘기후 소양’ 교양 교과목의 개발은 대학의 여러 전공 분야 교수들의 자발적인 모임인 다전공 교수 협의체로부터 시작되어 1) 기후 소양 과목에 대한 학생 요구도 파악, 2) 1∼3차 교수법 연구회를 통한 준비, 3) 융복합 교육에 적합한 교과목의 내용 구성과 PBL(프로젝트 기반 학습 혹은 문제 중심 학습) 교수-학습 방안 계획, 4) ‘기후 소양’ 교과목 운영, 5) 평가 단계로 진행되었다. 12인의 교수자들이 기후 변화에 대한 다양한 전공 영역의 내용을 연결하고 체계화하여 강의 내용을 구성하였고. 학생 활동 중심의 PBL을 수행하였다. 실행 결과, 서로 다른 전공의 교수자들이 하나의 교양 교과목을 팀티칭으로 운영하였고, 다양하면서도 융합적인 시각으로 기후 변화를 바라볼 수 있게 하였으며, 학습자 활동 중심 PBL 교육을 통하여 기후 위기에 대응하는 방안들을 제시하였다. 이를 통해, 학습자들의 소통 역량, 자기 주도 역량, 문제해결 역량, 융합 역량, 도전 역량이 모두 강화된 것으로 나타났다. 과도한 강의 내용, 다소 많았던 PBL 조별 인원수, 그리고 조별 PBL 지도를 위해 팀티칭에도 불구하고 모든 교수자가 매 주 수업에 참여하는 방식은 개선이 필요하다. 더불어 다학문적 융복합 대학 교양 교과목의 확산을 위해서는 팀티칭에 요구되는 교수자들의 노력에 대한 적절한 보상, 새로운 교육과정 지원을 위한 대학 차원의 제도 개선, 학습자 활동 중심 수업을 위한 행 ․ 재정적 지원이 필요하다. 나아가, 산업계나 공공기관의 전문가들이 참여하는 다양한 유형의 기후변화 교양 교과목의 개발을 기대한다.

This study is an action research study that describes the process and outcomes of developing and implementing a team-teaching, PBL-based, multidisciplinary liberal arts course titled Climate Literacy. Through this study, we propose a university liberal arts course model necessary to foster global citizens with the ability to address the climate crisis. The development of the Climate Literacy course began with a Multidisciplinary Faculty Council, a voluntary group of professors from different disciplines at the university, and proceeded through the following steps 1) identification of students’ needs for a climate literacy course; 2) preparation by a pedagogical study group; 3) planning course content and PBL (problem-based learning and project-based learning) teaching and learning methods suitable for convergence education; 4) implementation; and 5) evaluation. Twelve faculty members designed a team-teaching course on climate change that integrated and systematized content from different subject areas and conducted PBL for learner active learning. As a result of the implementation, 12 professors from different disciplines successfully delivered a liberal arts course through team-teaching, enabling students to view climate change from diverse and convergent perspectives, and explored solutions to the climate crisis through learner activity-based PBL education. This approach strengthened students’ communication, self-direction, problem-solving, convergence and challenge skills. However, the excessive lecture content, the rather large number of students per PBL group, and the way in which all 12 lecturers participated in the class for PBL guidance during the seven weeks of PBL need to be improved. In addition, the spread of multidisciplinary and convergent liberal arts courses at the university requires adequate compensation for the efforts involved in team teaching, university-wide systems to support convergence education, and administrative and financial support.

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