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논문 기본 정보
- 자료유형
- 학위논문
- 저자정보
- 지도교수
- 박성춘
- 발행연도
- 2023
- 저작권
- 서울대학교 논문은 저작권에 의해 보호받습니다.
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초록· 키워드
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본 연구는 다문화교육 정책학교에서의 교사 경험을 통해, 학교 다문화교육이 어떻게 실천되고 있는지를 살펴보고자 하였다. 연구에 참여한 교사들은 다문화교육 정책학교에서 다문화교육 업무 담당자, 다문화 특별학급 담임 및 다문화가정 학생 담임교사와 같이, 학교 내 다양한 역할을 맡고 있다. 이와 같은 교사들의 경험은, 다문화교육 정책학교의 특징을 보여줄 뿐 아니라, 앞으로의 다문화교육 운영을 위한 함의점을 줄 것으로 기대된다.
이에 본 연구에서는 다음 두 가지 주요 연구 문제를 설정하였다.
첫째, 다문화교육 정책학교에서 교사 경험의 특징은 무엇인가?
둘째, 정책학교 교사의 다문화교육 경험이 다문화교육 방향에 주는 함의점은 무엇인가?
위의 연구 문제를 토대로, 질적 연구로서 주요 자료수집 방법으로 심층면담을 실시하였으며, 그 결과 및 함의점은 다음과 같다.
첫째, 교사들은 다문화교육 정책학교라는 새로운 환경에서 기존에 경험하지 못한 새로운 역할을 맡게 되며 교사 역할에 대한 혼란을 경험하고 있었다. 한국어로 의사소통이 힘든 다문화가정 학생들의 학습 및 생활지도는 교사에게 새로운 경험인 동시에 전문성에 위기를 초래했다. 교사들은 한 학급에서 문화적으로 다르며 한국어를 잘 이해하지 못하는 학생들을 동일한 시간에 함께 지도해야 하는 상황에서 교사 역할에 한계를 경험하고 있었다. 그러나, 이러한 한계 속에서도 다문화교육 연수, 한국어교육 학과로의 대학원 진학, 외부 강사를 통한 다문화교육 프로그램 투입 등 통해 상황을 극복하기 위해 노력하고 있었다.
둘째, 교사들은 다문화가정 학생을 다른 학생들과 구분하는 것에 대해 경계하고, 모든 학생을 평등하게 바라보고자 노력하고 있었다. 한국어 소통에 어려움이 없는 한, 모든 학생을 평등하게 대해야 한다는 교사의 신념은 다문화가정 학생에게 집중된 예산과 다문화교육 프로그램 운영이 역차별이 될 수 있다는 인식으로 이어지기도 했다. 반면, 다문화교육 프로그램 지원에서 모든 학생에게 고른 기회가 제공되어야 한다는 인식과 대조적으로, 모든 학생이 수업 참여의 기회를 동등하게 받는 것은 어렵다고 보았다. 교사의 이러한 이중적 태도는 학부모에 대한 인식에서도 나타났다. 학부모가 교사가 요청하는 상담이나, 참여에는 소극적이거나 회피한다고 인식하면서도, 학부모의 상담 요청에는 부담을 느끼고 있었다. 다만, 이러한 교사의 이중적 인식이 기존에 교사가 경험했던 다문화적 경험 등을 떠올리는 과정에서, 비판적 성찰이 개입되면서 인식의 변화를 보여주기도 했다. 일부 교사들은 다문화가정 학생, 학부모가 처한 상황에 공감하고, 학생 지원을 위한 교육활동 추진에 더 적극적인 태도를 보이기도 했다.
셋째, 학교에서의 다문화교육은 주로 다문화가정 학생들의 한국어교육 및 한국 문화 체험 교육이나, 방과 후 교육 지원으로 운영되고 있었다. 일부 교사들은 특정 대상에 집중된 프로그램 운영이 오히려 다문화가정 학생을 지원이 필요한 대상으로 낙인찍는 결과를 가져올 수 있음을 지적하기도 했다. 한편, 다문화 특별학급의 경우, 개별화 교육과정 운영, 다문화교육 프로그램 운영, 학부모 상담 등 일반학급과 독립된 형태로 운영되고 있었다. 특별학급 담임교사들은 기존에 경험하지 못한 새로운 방식의 교수 방식, 특별학급으로 인한 가산점 유지 문제 등으로 심리적 부담을 크게 느끼고 있었다. 이와 같은 다문화교육 정책학교에서의 다문화교육 운영 체계는 다문화교육을 업무 담당자의 역할로, 일반 교사의 역할과 분리하여 인식하도록 만들었다. 따라서, 모든 교사가 다문화교육의 실행 주체로서 참여할 수 있는 다문화 역량이 필요하다. 이를 위해 교사들이 교과 교육, 특히 도덕과를 연계한 다문화교육 실천부터 시작하여, 다문화교육 실천의 장을 확장해 나가야 한다.
넷째, 교사들은 문화적 배경이 다른 학생들이 수업 중 교사의 기대와 다른 반응을 하거나, 학습 부진 등 어려움을 겪을 때, 이에 대해 대처하는 데 어려움을 겪고 있었다. 이는 교사 경험을 토대로 한 다문화 교사교육을 통해 역량을 길러주는 방안이 필요함을 의미한다. 한편, 교사들의 인식에는 다문화교육에 대한 이중적인 개념이 포함되어 있었다. 다문화교육을 다문화가정 학생들의 결핍을 지원하는 교육이라고 생각하는 동시에, 모든 학생을 대상으로 하는 배려, 존중을 가르치는 교육으로 생각하고 있었다. 이러한 다문화교육 개념에 대한 혼란은 다문화교육을 대상과 상황에 따라 다르게 적용하고 이해함으로써, 학교의 전체적인 다문화교육 방향에 혼란을 가중할 수 있다. 따라서 학교 구성원 모두가 다문화교육에 대한 일관된 방향과 목표를 세워 합의된 방향으로 나가야 할 필요가 있다.
마지막으로, 교사들이 다문화교육을 함께 실천하며, 민주적인 학교 문화로 정착하기 위해서는, 교사가 학생들의 문화적 배경과 개별 맥락에 맞는 교육으로 학생들을 지도할 수 있는 환경이 갖추어져야 한다. 특히, 언어적 장벽이 교사 지도에 걸림돌이 되지 않아야 하며, 동시에 교사 역시 언어적 이유로 학생에 대한 기대를 낮추고, 지도를 유보하는 태도를 보이지 않도록 자신을 성찰하고 전문성을 함양하기 위한 노력이 필요하다. 무엇보다, 교사의 경험이 교사의 실천적 지식으로 잘 활용될 수 있도록 교사를 교육과정 운영의 주체가 될 수 있도록 하고, 교사들이 다문화교육을 실천할 수 있는 용기를 갖도록 교육행정가를 비롯한 사회가 교사에 대한 적극적인 지지와 신뢰를 보여주어야 할 것이다.
이에 본 연구에서는 다음 두 가지 주요 연구 문제를 설정하였다.
첫째, 다문화교육 정책학교에서 교사 경험의 특징은 무엇인가?
둘째, 정책학교 교사의 다문화교육 경험이 다문화교육 방향에 주는 함의점은 무엇인가?
위의 연구 문제를 토대로, 질적 연구로서 주요 자료수집 방법으로 심층면담을 실시하였으며, 그 결과 및 함의점은 다음과 같다.
첫째, 교사들은 다문화교육 정책학교라는 새로운 환경에서 기존에 경험하지 못한 새로운 역할을 맡게 되며 교사 역할에 대한 혼란을 경험하고 있었다. 한국어로 의사소통이 힘든 다문화가정 학생들의 학습 및 생활지도는 교사에게 새로운 경험인 동시에 전문성에 위기를 초래했다. 교사들은 한 학급에서 문화적으로 다르며 한국어를 잘 이해하지 못하는 학생들을 동일한 시간에 함께 지도해야 하는 상황에서 교사 역할에 한계를 경험하고 있었다. 그러나, 이러한 한계 속에서도 다문화교육 연수, 한국어교육 학과로의 대학원 진학, 외부 강사를 통한 다문화교육 프로그램 투입 등 통해 상황을 극복하기 위해 노력하고 있었다.
둘째, 교사들은 다문화가정 학생을 다른 학생들과 구분하는 것에 대해 경계하고, 모든 학생을 평등하게 바라보고자 노력하고 있었다. 한국어 소통에 어려움이 없는 한, 모든 학생을 평등하게 대해야 한다는 교사의 신념은 다문화가정 학생에게 집중된 예산과 다문화교육 프로그램 운영이 역차별이 될 수 있다는 인식으로 이어지기도 했다. 반면, 다문화교육 프로그램 지원에서 모든 학생에게 고른 기회가 제공되어야 한다는 인식과 대조적으로, 모든 학생이 수업 참여의 기회를 동등하게 받는 것은 어렵다고 보았다. 교사의 이러한 이중적 태도는 학부모에 대한 인식에서도 나타났다. 학부모가 교사가 요청하는 상담이나, 참여에는 소극적이거나 회피한다고 인식하면서도, 학부모의 상담 요청에는 부담을 느끼고 있었다. 다만, 이러한 교사의 이중적 인식이 기존에 교사가 경험했던 다문화적 경험 등을 떠올리는 과정에서, 비판적 성찰이 개입되면서 인식의 변화를 보여주기도 했다. 일부 교사들은 다문화가정 학생, 학부모가 처한 상황에 공감하고, 학생 지원을 위한 교육활동 추진에 더 적극적인 태도를 보이기도 했다.
셋째, 학교에서의 다문화교육은 주로 다문화가정 학생들의 한국어교육 및 한국 문화 체험 교육이나, 방과 후 교육 지원으로 운영되고 있었다. 일부 교사들은 특정 대상에 집중된 프로그램 운영이 오히려 다문화가정 학생을 지원이 필요한 대상으로 낙인찍는 결과를 가져올 수 있음을 지적하기도 했다. 한편, 다문화 특별학급의 경우, 개별화 교육과정 운영, 다문화교육 프로그램 운영, 학부모 상담 등 일반학급과 독립된 형태로 운영되고 있었다. 특별학급 담임교사들은 기존에 경험하지 못한 새로운 방식의 교수 방식, 특별학급으로 인한 가산점 유지 문제 등으로 심리적 부담을 크게 느끼고 있었다. 이와 같은 다문화교육 정책학교에서의 다문화교육 운영 체계는 다문화교육을 업무 담당자의 역할로, 일반 교사의 역할과 분리하여 인식하도록 만들었다. 따라서, 모든 교사가 다문화교육의 실행 주체로서 참여할 수 있는 다문화 역량이 필요하다. 이를 위해 교사들이 교과 교육, 특히 도덕과를 연계한 다문화교육 실천부터 시작하여, 다문화교육 실천의 장을 확장해 나가야 한다.
넷째, 교사들은 문화적 배경이 다른 학생들이 수업 중 교사의 기대와 다른 반응을 하거나, 학습 부진 등 어려움을 겪을 때, 이에 대해 대처하는 데 어려움을 겪고 있었다. 이는 교사 경험을 토대로 한 다문화 교사교육을 통해 역량을 길러주는 방안이 필요함을 의미한다. 한편, 교사들의 인식에는 다문화교육에 대한 이중적인 개념이 포함되어 있었다. 다문화교육을 다문화가정 학생들의 결핍을 지원하는 교육이라고 생각하는 동시에, 모든 학생을 대상으로 하는 배려, 존중을 가르치는 교육으로 생각하고 있었다. 이러한 다문화교육 개념에 대한 혼란은 다문화교육을 대상과 상황에 따라 다르게 적용하고 이해함으로써, 학교의 전체적인 다문화교육 방향에 혼란을 가중할 수 있다. 따라서 학교 구성원 모두가 다문화교육에 대한 일관된 방향과 목표를 세워 합의된 방향으로 나가야 할 필요가 있다.
마지막으로, 교사들이 다문화교육을 함께 실천하며, 민주적인 학교 문화로 정착하기 위해서는, 교사가 학생들의 문화적 배경과 개별 맥락에 맞는 교육으로 학생들을 지도할 수 있는 환경이 갖추어져야 한다. 특히, 언어적 장벽이 교사 지도에 걸림돌이 되지 않아야 하며, 동시에 교사 역시 언어적 이유로 학생에 대한 기대를 낮추고, 지도를 유보하는 태도를 보이지 않도록 자신을 성찰하고 전문성을 함양하기 위한 노력이 필요하다. 무엇보다, 교사의 경험이 교사의 실천적 지식으로 잘 활용될 수 있도록 교사를 교육과정 운영의 주체가 될 수 있도록 하고, 교사들이 다문화교육을 실천할 수 있는 용기를 갖도록 교육행정가를 비롯한 사회가 교사에 대한 적극적인 지지와 신뢰를 보여주어야 할 것이다.
목차
- Ⅰ. 서 론 11. 연구의 목적 12. 연구 방법 및 범위 53. 연구의 의의와 한계 7Ⅱ. 이론적 배경 101. 교사 경험과 경험의 교육적 활용 101) 경험의 의미와 특징 102) 교사 경험과 실천적 지식 153) 교사 경험의 경험학습 적용 192. 다문화교육에서의 교사 231) 다문화교육의 개념과 접근 232) 다문화교육에서의 교사 역할과 유형 303) 교사의 다문화교육 역량과 경험 33Ⅲ. 연구 방법 381. 연구 방법 개관 382. 연구 참여자 413. 자료의 수집과 분석 56Ⅳ. 다문화교육에서의 교사 경험 701. 환경과 역할변화로 인한 갈등 701) 학교와 학생에 대한 첫인상 702) 새로운 역할에 따른 부담과 갈등 772. 타자화된 다문화가정 학생과 학부모 841) 다문화가정 학생에 대한 이중적 태도 842) 학부모와의 단절된 소통 923. 특수 교육으로서의 다문화교육 961) 특정 대상 위주의 프로그램 운영 962) 다문화 특별학급이라는 특수한 교육 1044. 다문화교육 환경에서의 전문성 위기 1091) 다문화가정 학생 지도 경험의 부재 1092) 교사의 다문화교육 개념 이해와 운영 118Ⅴ. 다문화교육에서의 교사 경험의 함의 1251. 다문화교육 환경에서의 교사 적응 1251) 정책학교에서의 교사 갈등과 대처 1252) 교사 갈등 해결을 위한 교육 환경 개선 1362. 다문화가정 학생에 대한 교사 인식 1421) 교사의 다문화가정 학생 인식 과정 1422) 비판적 성찰에 의한 다문화 인식 변화 1503. 교과 연계를 통한 다문화교육 실천 1541) 다문화교육 실행을 위한 교과 활용 1542) 도덕 교과를 통한 다문화교육 실천 1584. 다문화교육에서의 교사 전문성 강화 1641) 다문화 교사교육에서의 경험 연계 1642) 경험학습을 적용한 교사교육 방안 168Ⅵ. 결 론 175참 고 문 헌 184Abstract 197
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