통합유치원에서 모두를 위한 교육 만들어가기 : 보편적 학습설계 교사학습공동체를 통한 실행연구 :

정혜림

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자료유형: 학위논문

저자정보: 정혜림 (이화여자대학교, 이화여자대학교 대학원)

지도교수: 이소현

발행연도: 2025

저작권: 이화여자대학교 논문은 저작권에 의해 보호받습니다.

이용수6

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본 연구는 보편적 학습설계(Universal Design for Learning, 이하 UDL)에 기반한 교사학습공동체를 운영하여, 통합유치원에서 모두를 위한 교육을 실현하는 데 목적이 있다. 이 연구는 제6차 특수교육발전 5개년 계획(2023~2027)의 비전인 ‘장애와 비장애의 구분 없이 다양성을 존중하는 통합교육 환경 조성’을 바탕으로, 특수교사인 연구자의 문제의식에서 출발하여 수행된 실행연구(action research)이다.
연구는 2024년 3월부터 12월까지 서울시의 공립 병설유치원에서 진행되었으며, 연구자인 특수교사와 4세·5세 통합학급 담임교사 총 3인이 참여하였다. 교사들은 수업을 공동 기획·실행하고, 협의와 성찰을 반복하였다. 연구 절차는 Lewin(1946)의 순환 모형을 바탕으로 예비 조사–1차 계획–1차 실행–2차 계획–2차 실행으로 문제 제기와 계획, 실행, 성찰이 이어지는 나선형 구조로 설계되었으며, 연구자는 전 과정에서 실행자이자 관찰자로 참여하였다.
연구자는 실행에 앞서 예비 조사를 통해 문제의식을 구체화하고, 게이트키핑(gatekeeping)과 관련된 제도적·관계적 장벽을 해결하였다. 1차 계획 단계에서는 교사학습공동체 구성과 직무연수 제도와의 연계를 포함한 ‘진입 구조’를 설계하였으며, 이후 1차 실행 결과를 바탕으로 2차 계획을 재구성하고 UDL 실행 범위를 수업 중심에서 유치원 환경 전반으로 확대하였다.
1차 실행에서는 UDL의 세 영역(표상, 표현, 참여)을 중심으로 수업을 공동 기획하고, 이를 유치원 맥락에 적합하게 적용하기 위한 ‘하늘유치원(가명) UDL 수업 프레임워크’를 개발하였다. 학부모 공개수업과 동료 장학 등 실천 활동은 교사 간 신뢰를 강화하고, 교사의 자발적 실천을 유도하며 자기효능감을 높이는 데 기여하였다. 그러나 협력 시간 부족과 UDL에 대한 이해의 어려움 등, 실행 과정에서의 여러 제약 요인도 함께 드러났다.
2차 실행에서는 4세 학급에서 긍정적 행동지원에 기반한 환경 구조화를, 5세 학급에서는 자폐 유아의 사회·정서적 참여 확대를 주요 내용으로 실행하였다. 이 과정에서 교사 리더십은 특정 교사에게 집중되지 않고 자연스럽게 분산되었다.
UDL 기반 수업과 정서적 안정감을 고려한 환경은 유아의 참여 양상을 변화시켰다. 유아는 점차 활동에 적극적으로 참여하고, 또래와의 상호작용을 확장해 나갔다. 통합교사는 주제 중심에서 유아 중심으로 수업 설계 관점을 전환하였고, 특수교사는 교수적 수정과 UDL 사이에서 균형을 모색하는 실행자로 성장하였다. 교사들은 서로를 실천의 모범으로 존중하며, 서로의 실천을 확장해 나갔다.
본 연구는 이러한 실행 기반의 변화를 해석하기 위해 김병찬(2023)의 교사리더십 발휘 모형(의식–역량–행동)을 분석 틀로 적용하였다. 교사리더십은 개인의 고정된 자질이 아니라 실행과 협력 속에서 구성되고 발현되는 유기적 개념으로 드러났으며, 교사들은 실행을 통해 교육 철학을 자각하고 교사리더십을 형성해 갔다.
본 연구는 실행의 결과를 넘어, 실행자이자 연구자인 특수교사의 성찰을 통해 통합교육에 대한 인식 전환과 교사-연구자로서의 정체성 형성을 담아냈다. 연구자는 교사리더십과 동료성 개념을 통해 협력의 본질을 새롭게 인식하였으며, 교사의 자발성은 정서적 안정과 제도적 계기를 통해 강화될 수 있음을 경험하였다. 또한 UDL 교사학습공동체는 특수교사의 역할을 장애 유아 지원을 넘어 모두의 배움을 설계하는 실천적 리더로 확장하였으며, 이를 통해 연구자는 교육 실천과 이론을 연결하는 교사-연구자로 성장하였다.
이러한 성찰을 바탕으로, 본 연구의 주요 논의는 다음과 같다. 첫째, UDL은 유치원에서 모두를 위한 교육을 가능하게 하였다. 둘째, 특수교사와 통합교사의 구조화된 협력(collaboration)은 단순한 역할 분담에서 신뢰와 정서적 지지를 바탕으로 한 동료성(collegiality)으로 진화하였다. 셋째, 교사학습공동체에 참여하는 과정에서 교사리더십은 특정 교사에 집중되지 않고 공동계획과 실행을 통해 분산되었다. 넷째, 유아특수교사는 통합학급 지원과 특수학급 운영이라는 이중 역할 속에서 정체성 혼란과 구조적 긴장을 경험했으나, 유치원 특수교사라는 고유한 정체성을 지켰다. 다섯째, 연구자인 특수교사는 연구의 실행자이자 해석자로서 교사-연구자라는 복합적 역할을 경험하며 전문성을 제고하였다.
이러한 논의를 바탕으로 본 연구는 다음과 같은 정책적·교육적 제언을 제시한다. 첫째, 통합교육은 유치원 전체가 철학과 방향을 공유하는 공동 과업으로 인식되어야 하며, UDL은 이를 실현하는 핵심 전략이 될 수 있다. 둘째, 교사 간 협력은 신뢰 기반의 동료성과 분산적 리더십으로 구성되어야 하며, 이를 위해 특수교사와 통합교사가 함께하는 교사학습공동체가 활용될 수 있다. 셋째, 교사 연구와 실행연구는 실천 개선을 위한 수단으로 보장받아야 하며, 이를 위한 제도적 기반이 필요하다. 넷째, 모두를 위한 교육을 실행할 수 있도록 교사의 시간과 에너지를 확보하는 행정적 배려가 필요하다. 마지막으로, 특수학급 교사는 모두를 위한 통합교육 실행의 중심 주체로 재인식되어야 하며, 이를 위한 체계적 지원이 병행되어야 한다.

This study is an action research conducted to operate a Universal Design for Learning (UDL) teacher learning community and realize education for all in an inclusive kindergarten. It was planned based on the vision of the 6th Special Education Development Five-Year Plan (2023–2027), which aims to “create an inclusive educational environment that respects diversity without distinguishing between disabilities and non-disabilities.”
The study was conducted from March to December 2024 at a public kindergarten in Seoul, with three participants: the researcher (a special education teacher) and two teachers responsible for integrated classrooms for 4- and 5-year-olds. The teachers collaboratively planned and implemented lessons, repeatedly engaging in discussion and reflection. The research procedure was designed based on Lewin''s (1946) cyclical model, with a spiral structure of problem identification, planning, implementation, and reflection, consisting of preliminary investigation, first plan, first implementation, second plan, and second implementation. The researcher participated in the entire process as both an implementer and an observer.
Prior to implementation, the researcher clarified the problem awareness through preliminary investigation and resolved gatekeeping issues. In the subsequent first plan, the researcher designed “entry structures” such as the formation of a teacher learning community and the integration of job training systems. Based on the first implementation, the second plan was reconfigured, and the scope of UDL implementation was expanded from classroom-centered to the overall temporal, physical, and social environment of the kindergarten.
In the first implementation, lessons were jointly planned centered on the three areas of UDL (representation, expression, and participation), and a “framework for UDL lessons at Sky Kindergarten (pseudonym)” was developed to apply this appropriately to the kindergarten setting. Practices such as parent open lessons and peer mentoring strengthened trust among teachers and promoted their autonomy and self-efficacy. At the same time, limitations in implementation, such as insufficient collaboration time and difficulties in understanding UDL, were also revealed.
The second implementation was carried out with the aim of applying UDL to the overall kindergarten educational environment. The main implementations were environmental structuring based on positive behavior support in the 4-year-old class and expanding the social and emotional participation of autistic children in the 5-year-old class. In this process, teacher leadership was naturally distributed rather than concentrated on specific individuals.
UDL-based lessons and an environment that considered emotional stability changed the children''s participation patterns. The children gradually became more actively involved in activities and expanded their interactions with their peers. The integrated teachers shifted their lesson design perspective from topic-centered to child-centered, and the special education teachers grew as practitioners seeking a balance between instructional modifications and UDL. The teachers respected each other as models of practice and expanded each other''s practices.
This study applied Kim Byung-chan''s (2023) teacher leadership model (awareness–capacity–action) as an analytical framework to interpret these practice-based changes. Teacher leadership emerged as an organic concept that is constructed and manifested through practice and collaboration, rather than a fixed personal trait, and teachers became aware of their educational philosophy and formed teacher leadership through practice.
Beyond the results of implementation, this study captured the shift in perception toward inclusive education and the formation of identity as teacher-researchers through the reflection of special education teachers who were both implementers and researchers. The researcher gained a new understanding of the essence of collaboration through the concepts of teacher leadership and collegiality, and experienced that teachers'' voluntariness can be strengthened through emotional stability and institutional opportunities. Furthermore, UDL and teacher learning communities served as mediators that expanded the role of special education teachers beyond supporting children with disabilities to become practical leaders who design learning for all, and through this, the researcher grew as a teacher-researcher who connects educational practice and theory.
Based on these reflections, the main discussions of this study are as follows. First, universal learning design made education for all possible in kindergarten. Second, structured collaboration between special education teachers and inclusive education teachers has evolved from a simple division of roles to collegiality based on trust and emotional support. Third, through participation in teacher learning communities, teacher leadership has been distributed through joint planning and implementation rather than concentrated on specific teachers. Fourth, early childhood special educators experienced identity confusion and structural tension in their dual roles of supporting inclusive classrooms and operating special education classrooms, but they maintained their unique identity as kindergarten special educators. Fifth, special educators who were researchers enhanced their professionalism by experiencing the complex role of teacher-researcher as both implementers and interpreters of research.
Based on these discussions, this study offers the following policy and educational recommendations. First, inclusive education should be recognized as a shared task for the entire preschool, and UDL can be a core strategy for realizing this. Second, teacher collaboration should be based on trust and distributed leadership, and teacher learning communities involving special education teachers and inclusive education teachers can be utilized for this purpose. Third, teacher research and action research should be guaranteed as means for improving practice, and an institutional foundation is necessary for this. Fourth, administrative consideration is needed to secure teachers'' time and energy so that education for all can be implemented. Finally, special education teachers should be re-recognized as the central actors in implementing inclusive education for all, and systematic support should be provided for this.

#통합교육 #보편적 학습설계 #교사학습공동체 #실행연구 #교사리더십

Ⅰ. 서론 1
A. 연구의 필요성 및 목적 1
B. 연구 문제 3
C. 용어 정의 4
1. 통합유치원 4
2. 보편적 학습설계 교사학습공동체 4
Ⅱ. 이론적 배경 5
A. 통합교육 실행을 위한 제도 및 조직 이해 5
1. 통합교육 개념 및 정책 변화 5
2. 통합유치원과 유치원 특수학급 7
3. 통합교육 현장의 조직문화와 구조적 특성 8
B. 통합교육을 위한 교사 간 협력과 리더십 14
1. 교사 간 협력의 개념 14
2. 협력을 위한 교사리더십 이론 16
C. 보편적 학습설계의 이론과 실제 18
1. 보편적 학습설계의 철학과 개념 18
2. 보편적 학습설계 실행을 위한 프레임워크 21
3. 유아교육 및 특수교육 분야의 보편적 학습설계 선행연구 26
D. 교사학습공동체의 이론과 실제 30
1. 교사학습공동체의 개념 및 역사 30
2. 유아교육 및 특수교육 분야의 교사학습공동체 선행연구 31
3. 교사학습공동체의 실천과 리더십 35
E. 실행연구의 이론과 실제 37
1. 실행연구의 철학과 방법론 37
2. 유아교육 및 특수교육 분야의 실행연구 선행연구 39
Ⅲ. 연구 방법 41
A. 실행연구 41
B. 연구자 및 연구 참여자 42
C. 연구 현장 43
D. 연구 절차 44
1. 예비 조사 45
2. 1차 계획 47
3. 1차 실행 47
4. 2차 계획 51
5. 2차 실행 52
E. 자료 수집 53
1. 경험적 참여(Experiencing): 현장 일지 및 연구 일기 54
2. 질문하기(Enquiring): 심층 면담 56
3. 조사하기(Examining): 현장 자료 57
F. 자료 분석 58
G. 신뢰도 및 타당도 61
H. 연구의 진실성 62
Ⅳ. 연구 결과 63
A. 실행의 모습: UDL 교사학습공동체 운영 63
1. 1차 계획 : 1학기 교사학습공동체 계획 및 실행 방향 설정 64
2. 1차 실행 : 수업 중심 UDL 실행과 협력 형성 69
3. 2차 계획 :2학기 교사학습공동체 운영 변화와 교육력 제고 보고 85
4. 2차 실행 : 전체 환경을 고려한 UDL 실행의 확장 87
B. 실행에 따른 변화: 유아와 교사의 전환적 경험 96
1. 참여하고, 함께 놀이하며, 친구를 응원하는 유아로 97
2. 함께 고민하고, 교육을 다시 설계하는 교사로 105
C. 실행의 과정에서 드러난 교사리더십: 교사리더십 요소에 따른 분석 113
1. 교사의 의식: 주체, 책임, 자율 의식 115
2. 교사의 역량: 이해, 소통, 촉진, 성찰, 철학 116
3. 교사의 행동 성향: 목표 지향성, 과업 주도성, 공동체성, 전문성 118
4. 교사리더십 구조의 종합 120
Ⅴ. 논의 및 제언 123
A. 연구 요약 및 성찰 123
1. 연구 요약 123
2. 성찰 124
B. 논의 129
1. 보편적 학습설계 실행을 통한 ''모두를 위한 교육''의 실현 128
2. 구조화된 협력(collaboration)에서 동료성(collegiality)으로 130
3. 분산된 교사리더십과 공동 실천 132
4. 유치원 특수학급 교사의 역할과 구조적 긴장 134
5. 교사-연구자 역할 갈등과 교육 개혁의 주체로서의 교사 136
C. 제한점 및 제언 138
1. 제한점 138
2. 제언 139
참고문헌 142

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