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논문 기본 정보
- 자료유형
- 학위논문
- 저자정보
- 지도교수
- 배소영
- 발행연도
- 2025
- 저작권
- 한림대학교 논문은 저작권에 의해 보호받습니다.
이용수7
초록· 키워드
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읽기와 쓰기는 구어를 기반으로 습득되며, 구어와 공통적인 언어적 기반을 공유하는 서로 다른 의사소통 수단이다(Cain, 2010; Paul et al., 2018). 학령기에 새로운 지식을 습득하고 학업을 성취하기 위해 읽기, 쓰기 능력은 필수적이다(교육부, 2022a;송엽 외, 2016). 글을 읽고 이해하며 글을 쓰기 위해서는 기초적인 낱말 수준의 읽기, 쓰기 능력이 뒷받침되어야 한다(Berninger & Amtmann, 2003; Berninger et al., 2002; Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). 또한 낱말 읽기 및 쓰기에 있어 음운인식, 형태인식, 철자인식이 중요한 역할을 한다(Berninger et al., 2010; Kim, 2020; Kim & Park, 2019).
발달성 난독은 음운처리의 결함으로 인해 정확하고 유창한 단어 읽기와 철자의 어려움을 겪는 특정학습장애이다(International Dyslexia Association, 2002). 한글은 자소-음소의 대응이 비교적 투명한 철자체계이지만, 한국의 난독 학생들도 낱말 읽기 및 쓰기에서 또래에 비해 어려움을 가진다고 보고되고 있다(김희진 외, 2024; 배소영 외, 2017; 양유나, 배소영, 2018; 이가현 외, 2023; 전예지 외, 2023). 이러한 어려움은 모국어(L1)뿐만 아니라, 제2언어(L2)인 영어를 학습할 때에도 관찰된다(강민경, 2017; 김소담, 배소영, 2024; Chung & Ho, 2010; Helland & Kassa, 2005; Łockiewicz & Jaskulska, 2016; Palladino et al., 2013; Suárez-Coalla et al., 2020; Zhou et al., 2014).
L1과 L2의 기저에는 공통적인 교차언어적 능력이 놓여져 있기 때문에 발달 과정에서 서로 영향을 미친다(Cummins, 1979, 2005). L1의 언어적 결함이 L2 습득의 어려움으로 이어진다는 가설(Sparks et al., 1989)이 제안되었으며, 이는 L1 읽기, 쓰기에 약점이 있는 난독 학생들이 L2 학습에도 어려움이 있을 가능성을 의미한다. 실제로 다양한 언어권에서 난독 학생들의 L1 약점이 L2 습득에도 영향을 미친다고 보고되고 있다(Chung & Ho, 2010; Palladino et al., 2013; Kormos et al., 2019; Łockiewicz & Jaskulska, 2016).
한국은 초등학교 3학년부터 학교에서 L2 영어 교육이 시작되지만(교육부, 2022b), 사교육을 통한 조기영어교육이 빈번하다(김경철, 홍정선, 2002; 반경하, 서현아, 2009; 신동일, 김주연, 2012), 이는 조기 영어포기자, 학생들 간 수행력 격차 등 다양한 문제를 야기한다고 보고되며(이병민, 2018; 정가윤 외, 2014), 학교에서 학생들 간의 영어 수준 차이는 매우 큰 문제로 언급되고 있다(이수현, 정혜영, 2018; 이현일, 이경남, 2012; 진경애, 권서경, 2018), 초등학교에서부터 이미 또래에 비해 영어 학습에 어려움을 가지는 학생들이 확인되면서 이들을 위한 영어 학습 지원의 필요성이 강조되고 있다(김소담, 배소영, 2024; 김은정, 이병민, 2021; 이영아, 2018).
본 연구에서는 영어를 L2로 학습하는 한국 초등 5-6학년 일반 학생과 난독 학생을 대상으로 집단, 학년, 언어에 따른 낱말 읽기 및 낱말 쓰기, 메타언어인식 수행력을 비교하고, L2 낱말 읽기와 낱말 쓰기 능력을 설명하는 L1 기반 예측요인을 탐색하고자 하였다. 초등학교 5학년과 6학년에 재학 중인 일반 학생 44명과 난독 학생 44명이 본 연구에 참여하였으며, 모든 학생에게 각각 L1과 L2로 낱말 읽기, 낱말 쓰기, 음운인식, 형태인식, 철자인식 과제를 실시하였다. L1과 L2에서 동일하게 낱말 읽기 및 낱말 쓰기는 각각 60문항, 음운인식 15문항, 형태인식은 30문항, 철자인식은 20문항으로 구성되었으며, L2 연구과제는 연구자가 개발하여 타당도를 확보하였다. SPSS 29.0을 사용하여 반복측정 삼원분산분석, 위계적 다중회귀분석을 실시하였다.
집단, 학년, 언어에 따른 낱말 읽기 및 쓰기를 살펴본 결과, 일반 학생은 5학년에서 6학년으로 학년이 올라가며 L2 낱말 읽기 및 쓰기의 수행력이 유의하게 향상되었으나, 난독 학생은 그렇지 않았다. 즉, 초등 5-6학년 시기에 일반 학생은 L2 낱말 읽기 및 쓰기 수행력이 발달하고 있는 반면, 난독 학생은 발달이 정체되어 있는 것으로 나타나, 난독 학생과 일반 학생의 수행력 격차가 점차적으로 더욱 심화될 가능성으로 시사한다. 집단, 학년, 언어에 따른 음운인식, 형태인식, 철자인식을 살펴본 결과, 세 가지 메타언어인식은 서로 다른 결과를 보였다. 전반적으로 난독 학생은 일반 학생보다 낮은 수행력을 보였는데, 음운인식은 언어에 관계없이 난독 학생이 일반 학생보다 약점을 가지고 L2 철자인식과 형태인식은 난독 학생과 일반 학생의 수행력 격차가 L1에 비해 두드러지는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 난독 학생들이 일반적인 영어 교육만으로는 일반 학생들의 수행력을 따라잡기 어렵다는 것을 시사하며, 개별 수행력에 기반한 맞춤형 L2 문해 지원이 제공될 필요성을 제안한다.
또한 회귀분석 결과, 일반 학생과 난독 학생 모두 L1 낱말 읽기 및 쓰기 능력과 메타언어인식 능력이 L2 낱말 읽기 및 쓰기에 유의한 설명력을 가지는 것으로 나타났다. 이는 L1과 L2가 상호 관련성을 가지며 서로 영향을 미친다는 선행연구를 일치한다(Comeau et al., 1999; Cummins, 1979, 2005; Verhoeven, 1994). 또한 낱말 읽기 및 쓰기에 대한 음운, 철자, 의미(형태)의 영향력은 한 가지 언어 내에서 강조되어 왔는데(Kim, 2020; Kim & Park, 2019; Patterson et al., 1986), 본 연구는 L1의 음운인식, 철자인식, 형태인식이 L2 낱말 읽기 및 쓰기에 교차언어적으로도 영향을 미칠 수 있음을 확장하여 보여주었다. 즉, L1 읽기 및 쓰기 수행력에 관계 없이 영어를 L2로 학습하는 한국 학생들은 L1 능력이 L2 습득에 영향을 미친다는 것을 의미하며, 한국 학생들에게 L2 교육을 제공할 때 L1 능력에 대한 고려가 필요하다는 것을 시사한다.
일반 학생은 L2 낱말 읽기, 쓰기에 대한 세 가지 L1 메타언어인식의 상대적인 기여도가 서로 다르게 나타나, 숙달된 L1 메타언어인식 능력을 차별적으로 활용하여 L2 낱말 읽기 및 쓰기 능력을 효율적으로 발달시키고 있음을 보여주었다. 반면, 난독 학생은 L1의 세 가지 메타언어인식 모두 L2 낱말 읽기 및 쓰기에 유의한 설명력을 가지며, 세 요인의 상대적인 영향력이 전반적으로 유사하게 관찰되었다. 난독 학생이 전반적으로 낮은 메타언어인식 수행력을 가진다는 점을 고려할 때, 난독 학생이 가지고 있는 전반적인 메타언어인식 능력의 약점이 L2 낱말 읽기 및 쓰기의 어려움으로 이어진다고 생각해 볼 수 있다. 본 연구는 L1 읽기, 쓰기에서 어려움이 있는 난독 학생은 L2 습득에서도 어려움을 가질 수 있다는 다양한 언어권의 선행연구들을 확장하여(Chung & Ho, 2010; Ho & Fong, 2005; Kormos et al., 2019; Łockiewicz & Jaskulska, 2016; Palladino et al., 2013), 한국의 난독 학생들도 L1의 약점으로 인해 L2 학습에 어려움을 겪고 있다는 것을 시사한다. 즉, 본 연구는 난독 학생에게 음운, 철자, 형태를 모두 고려한 통합적이고 구조화된 지원의 필요성을 강조하며, 난독 학생의 L2 수행력을 파악하고 체계적인 지원을 제공하기 위한 기초 자료를 제공하였다는 점에서 의의가 있다.
향후 연구에서는 L1, L2의 낱말 읽기 및 쓰기와 메타언어인식 능력 간의 상호적인 영향력을 종합적으로 분석하고, 요인 간 직간접적 효과를 함께 고려할 필요가 있다. 또한 난독 학생의 L2 낱말 읽기 및 쓰기 수행력에 대한 양적인 비교 외에도, 실제 낱말을 읽고 쓸 때 나타나는 오류패턴을 분석하여 난독 학생의 L2 지원 방안 마련을 위해 필요한 구체적인 실증적 자료를 확보할 필요성이 있다. 마지막으로 본 연구는 횡단적으로 초등 5학년과 6학년을 모집하여 L2 수행력을 살펴보았기 때문에, 추후에는 종단적인 연구를 통해 난독 학생의 L2 문해 발달 특성을 파악하고, 학령기 전반에 걸친 맞춤형 영어 지원 방안을 탐색할 필요가 있다.
Reading and writing are acquired based on oral language and represent different modes of communication that share common linguistic foundations with spoken language (Cain, 2010; Paul et al., 2018). During school years, reading and writing abilities are essential for acquiring new knowledge and achieving academic success (Song et al., 2016; Ministry of Education, 2022a). Fundamental word-level reading and writing skills are prerequisite for reading comprehension and written expression (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990; Berninger et al., 2002; Berninger & Amtmann, 2003). Metalinguistic awareness, which includes phonological awareness, morphological awareness, and orthographic awareness, plays crucial roles in word reading and writing (Berninger et al., 2010; Kim & Park, 2019; Kim, 2020).
Developmental dyslexia is a specific learning disability characterized by deficits in phonological processing, which leads to difficulties in accurate and fluent word reading and spelling (International Dyslexia Association, 2002). Although Hangul, the Korean alphabet, has a relatively transparent orthographic system, Korean students with dyslexia have been reported to experience difficulties in word reading and writing compared to typically developing students (Pae et al., 2017; Yang & Pae, 2018; Jeon et al., 2023; Lee et al., 2023; Kim et al., 2024). These difficulties are observed not only in their first language (L1) but also appear in English learning as a second language (L2) (Kang, 2017; Kim & Bae, 2024; Helland & Kassa, 2005; Chung & Ho, 2010; Palladino et al., 2013; Zhou et al., 2014; Łockiewicz & Jaskulska, 2016; Suárez-Coalla et al., 2020).
Common cross-linguistic abilities underlie both L1 and L2, influencing each other during development (Cummins, 1979, 2005). The Linguistic Coding Difference Hypothesis (Sparks et al., 1989) proposes that linguistic deficits in L1 lead to difficulties in L2 acquisition, which implies that students with dyslexia who have weaknesses in L1 reading and writing are likely to experience difficulties in L2 learning as well. Indeed, research across various language groups has reported that L1 weaknesses in students with dyslexia affect L2 acquisition (Chung & Ho, 2010; Palladino et al., 2013; Łockiewicz & Jaskulska, 2016; Kormos et al., 2019).
In Korea, formal L2 English education begins in third grade (Ministry of Education, 2022b), but early English education through private tutoring is prevalent (Kim & Hong, 2002; Ban & Seo, 2009; Shin & Kim, 2012). This has been reported to cause various problems, including early English dropouts and performance gaps among students (Jung et al., 2014; Lee, 2018). The significant differences in English proficiency levels among students in schools have been identified as a major concern (Lee & Lee, 2012; Lee & Jung, 2018; Jin & Kwon, 2018). Students experiencing difficulties in English learning compared to their peers have been identified from elementary school levels, emphasizing the need for English learning support for these students (Lee, 2018; Kim & Lee, 2021; Kim & Pae, 2024).
This study examined differences in word reading, word writing, and metalinguistic awareness (phonological, morphological, and orthographic) among Korean elementary students learning “English as Second Language (ESL)”. Comparisons were made according to group (typically developing vs. students with dyslexia), grade level (5th and 6th grades), and language (Korean (L1) and English (L2)). Additionally, this study aimed to identify L1 predictors explaining L2 word reading and writing abilities. Participants included 44 typically developing students and 44 students with dyslexia in fifth and sixth grade. All students completed word reading (60 items), word writing (60 items), phonological awareness (15 items), morphological awareness (30 items), and orthographic awareness (20 items) tasks in both L1 and L2. The L2 tasks were developed by the researcher with established validity. Three-way repeated measures ANOVA and hierarchical multiple regression analyses were conducted using SPSS 29.0.
Results showed that typically developing students demonstrated significant improvement in L2 word reading and writing performance from fifth tto sixth grade, while students with dyslexia did not. That is, during the fifth and sixth grade period, typically developing students demonstrated developmental progress in L2 word reading and writing performance, whereas students with dyslexia showed stagnant development, suggesting that the performance gap between students with dyslexia and typically developing students may gradually widen over time. Phonological, morphological, and orthographic awareness showed different results according to group, grade, and language. Students with dyslexia demonstrated overall lower performance than typically developing students. Phonological awareness showed that students with dyslexia had weaknesses compared to typically developing students regardless of language, whilethe performance gap between students with dyslexia and typically developing students was more pronounced in L2 orthographic and morphological awareness compared to L1. These findings suggest that students with dyslexia cannot catch up to typically developing students'' performance through standard English education alone, indicating the need for individualized L2 literacy support based on individual performance levels.
Furthermore, regression analysis results showed that L1 word reading and writing abilities and metalinguistic awareness abilities significantly influenced to L2 word reading and writing in both typically developing students and students with dyslexia. This aligns with previous research indicating that L1 and L2 are interrelated and influence each other (Cummins, 1979, 2005; Verhoeven, 1994; Comeau et al., 1999). Additionally, while the influence of phonological, orthographic, and semantic (morphological) factors on word reading and writing has been emphasized within a single language (Patterson et al., 1986; Kim & Park, 2019; Kim, 2020), this study extended the findings by demonstrating that L1 phonological awareness, orthographic awareness, and morphological awareness can cross-linguistically influence L2 word reading and writing. This means that Korean ESL students, regardless of their L1 reading and writing performance levels, are influenced by L1 abilities in L2 acquisition. This suggests that consideration of L1 abilities is necessary when providing L2 education to Korean students.
Typically developing students showed different relative contributions of the three L1 metalinguistic awareness abilities to L2 word reading and writing, demonstrating that they differentially utilize their proficient L1 metalinguistic awareness to efficiently develop L2 word reading and writing abilities. In contrast, for students with dyslexia, all three L1 metalinguistic awareness abilities significantly explained L2 word reading and writing, with relatively similar influence observed across the three factors. Considering that students with dyslexia have lower metalinguistic awareness abilities, it can be considered that the overall weaknesses in metalinguistic awareness abilities possessed by students with dyslexia lead to difficulties in L2 word reading and writing. This study extends previous research across various langauge, suggesting that students with dyslexia who have difficulties in L1 reading and writing may also experience difficulties in L2 acquisition (Ho & Fong, 2005; Chung & Ho, 2010; Palladino et al., 2013; Łockiewicz & Jaskulska, 2016; Kormos et al., 2019), indicating that Korean students with dyslexia also experience difficulties in L2 learning due to L1 weaknesses. Thus, this study emphasizes the necessity of integrated and structured support considering phonological, morphological, and orthographic aspects for students with dyslexia, and is meaningful in providing foundational data for understanding the L2 literacy skills of students with dyslexia and providing systematic L2 literacy supports.
Future research should comprehensively analyze the reciprocal influences between L1 and L2 word reading, word writing, and metalinguistic awareness abilities, considering both direct and indirect effects of predictive factors. Additionally, beyond quantitative comparisons of L2 word reading and writing performance in students with dyslexia, follow-up studies analyzing error patterns during word reading and writing are needed to provide specific data necessary for developing L2 support strategies for students with dyslexia. Finally, since this study cross-sectionally targeted fifth and sixth grade elementary students to examine L2 performance, longitudinal research is needed to identify L2 literacy developmental characteristics in students with dyslexia and explore individualized English support strategies across the entire school-age period.
발달성 난독은 음운처리의 결함으로 인해 정확하고 유창한 단어 읽기와 철자의 어려움을 겪는 특정학습장애이다(International Dyslexia Association, 2002). 한글은 자소-음소의 대응이 비교적 투명한 철자체계이지만, 한국의 난독 학생들도 낱말 읽기 및 쓰기에서 또래에 비해 어려움을 가진다고 보고되고 있다(김희진 외, 2024; 배소영 외, 2017; 양유나, 배소영, 2018; 이가현 외, 2023; 전예지 외, 2023). 이러한 어려움은 모국어(L1)뿐만 아니라, 제2언어(L2)인 영어를 학습할 때에도 관찰된다(강민경, 2017; 김소담, 배소영, 2024; Chung & Ho, 2010; Helland & Kassa, 2005; Łockiewicz & Jaskulska, 2016; Palladino et al., 2013; Suárez-Coalla et al., 2020; Zhou et al., 2014).
L1과 L2의 기저에는 공통적인 교차언어적 능력이 놓여져 있기 때문에 발달 과정에서 서로 영향을 미친다(Cummins, 1979, 2005). L1의 언어적 결함이 L2 습득의 어려움으로 이어진다는 가설(Sparks et al., 1989)이 제안되었으며, 이는 L1 읽기, 쓰기에 약점이 있는 난독 학생들이 L2 학습에도 어려움이 있을 가능성을 의미한다. 실제로 다양한 언어권에서 난독 학생들의 L1 약점이 L2 습득에도 영향을 미친다고 보고되고 있다(Chung & Ho, 2010; Palladino et al., 2013; Kormos et al., 2019; Łockiewicz & Jaskulska, 2016).
한국은 초등학교 3학년부터 학교에서 L2 영어 교육이 시작되지만(교육부, 2022b), 사교육을 통한 조기영어교육이 빈번하다(김경철, 홍정선, 2002; 반경하, 서현아, 2009; 신동일, 김주연, 2012), 이는 조기 영어포기자, 학생들 간 수행력 격차 등 다양한 문제를 야기한다고 보고되며(이병민, 2018; 정가윤 외, 2014), 학교에서 학생들 간의 영어 수준 차이는 매우 큰 문제로 언급되고 있다(이수현, 정혜영, 2018; 이현일, 이경남, 2012; 진경애, 권서경, 2018), 초등학교에서부터 이미 또래에 비해 영어 학습에 어려움을 가지는 학생들이 확인되면서 이들을 위한 영어 학습 지원의 필요성이 강조되고 있다(김소담, 배소영, 2024; 김은정, 이병민, 2021; 이영아, 2018).
본 연구에서는 영어를 L2로 학습하는 한국 초등 5-6학년 일반 학생과 난독 학생을 대상으로 집단, 학년, 언어에 따른 낱말 읽기 및 낱말 쓰기, 메타언어인식 수행력을 비교하고, L2 낱말 읽기와 낱말 쓰기 능력을 설명하는 L1 기반 예측요인을 탐색하고자 하였다. 초등학교 5학년과 6학년에 재학 중인 일반 학생 44명과 난독 학생 44명이 본 연구에 참여하였으며, 모든 학생에게 각각 L1과 L2로 낱말 읽기, 낱말 쓰기, 음운인식, 형태인식, 철자인식 과제를 실시하였다. L1과 L2에서 동일하게 낱말 읽기 및 낱말 쓰기는 각각 60문항, 음운인식 15문항, 형태인식은 30문항, 철자인식은 20문항으로 구성되었으며, L2 연구과제는 연구자가 개발하여 타당도를 확보하였다. SPSS 29.0을 사용하여 반복측정 삼원분산분석, 위계적 다중회귀분석을 실시하였다.
집단, 학년, 언어에 따른 낱말 읽기 및 쓰기를 살펴본 결과, 일반 학생은 5학년에서 6학년으로 학년이 올라가며 L2 낱말 읽기 및 쓰기의 수행력이 유의하게 향상되었으나, 난독 학생은 그렇지 않았다. 즉, 초등 5-6학년 시기에 일반 학생은 L2 낱말 읽기 및 쓰기 수행력이 발달하고 있는 반면, 난독 학생은 발달이 정체되어 있는 것으로 나타나, 난독 학생과 일반 학생의 수행력 격차가 점차적으로 더욱 심화될 가능성으로 시사한다. 집단, 학년, 언어에 따른 음운인식, 형태인식, 철자인식을 살펴본 결과, 세 가지 메타언어인식은 서로 다른 결과를 보였다. 전반적으로 난독 학생은 일반 학생보다 낮은 수행력을 보였는데, 음운인식은 언어에 관계없이 난독 학생이 일반 학생보다 약점을 가지고 L2 철자인식과 형태인식은 난독 학생과 일반 학생의 수행력 격차가 L1에 비해 두드러지는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 난독 학생들이 일반적인 영어 교육만으로는 일반 학생들의 수행력을 따라잡기 어렵다는 것을 시사하며, 개별 수행력에 기반한 맞춤형 L2 문해 지원이 제공될 필요성을 제안한다.
또한 회귀분석 결과, 일반 학생과 난독 학생 모두 L1 낱말 읽기 및 쓰기 능력과 메타언어인식 능력이 L2 낱말 읽기 및 쓰기에 유의한 설명력을 가지는 것으로 나타났다. 이는 L1과 L2가 상호 관련성을 가지며 서로 영향을 미친다는 선행연구를 일치한다(Comeau et al., 1999; Cummins, 1979, 2005; Verhoeven, 1994). 또한 낱말 읽기 및 쓰기에 대한 음운, 철자, 의미(형태)의 영향력은 한 가지 언어 내에서 강조되어 왔는데(Kim, 2020; Kim & Park, 2019; Patterson et al., 1986), 본 연구는 L1의 음운인식, 철자인식, 형태인식이 L2 낱말 읽기 및 쓰기에 교차언어적으로도 영향을 미칠 수 있음을 확장하여 보여주었다. 즉, L1 읽기 및 쓰기 수행력에 관계 없이 영어를 L2로 학습하는 한국 학생들은 L1 능력이 L2 습득에 영향을 미친다는 것을 의미하며, 한국 학생들에게 L2 교육을 제공할 때 L1 능력에 대한 고려가 필요하다는 것을 시사한다.
일반 학생은 L2 낱말 읽기, 쓰기에 대한 세 가지 L1 메타언어인식의 상대적인 기여도가 서로 다르게 나타나, 숙달된 L1 메타언어인식 능력을 차별적으로 활용하여 L2 낱말 읽기 및 쓰기 능력을 효율적으로 발달시키고 있음을 보여주었다. 반면, 난독 학생은 L1의 세 가지 메타언어인식 모두 L2 낱말 읽기 및 쓰기에 유의한 설명력을 가지며, 세 요인의 상대적인 영향력이 전반적으로 유사하게 관찰되었다. 난독 학생이 전반적으로 낮은 메타언어인식 수행력을 가진다는 점을 고려할 때, 난독 학생이 가지고 있는 전반적인 메타언어인식 능력의 약점이 L2 낱말 읽기 및 쓰기의 어려움으로 이어진다고 생각해 볼 수 있다. 본 연구는 L1 읽기, 쓰기에서 어려움이 있는 난독 학생은 L2 습득에서도 어려움을 가질 수 있다는 다양한 언어권의 선행연구들을 확장하여(Chung & Ho, 2010; Ho & Fong, 2005; Kormos et al., 2019; Łockiewicz & Jaskulska, 2016; Palladino et al., 2013), 한국의 난독 학생들도 L1의 약점으로 인해 L2 학습에 어려움을 겪고 있다는 것을 시사한다. 즉, 본 연구는 난독 학생에게 음운, 철자, 형태를 모두 고려한 통합적이고 구조화된 지원의 필요성을 강조하며, 난독 학생의 L2 수행력을 파악하고 체계적인 지원을 제공하기 위한 기초 자료를 제공하였다는 점에서 의의가 있다.
향후 연구에서는 L1, L2의 낱말 읽기 및 쓰기와 메타언어인식 능력 간의 상호적인 영향력을 종합적으로 분석하고, 요인 간 직간접적 효과를 함께 고려할 필요가 있다. 또한 난독 학생의 L2 낱말 읽기 및 쓰기 수행력에 대한 양적인 비교 외에도, 실제 낱말을 읽고 쓸 때 나타나는 오류패턴을 분석하여 난독 학생의 L2 지원 방안 마련을 위해 필요한 구체적인 실증적 자료를 확보할 필요성이 있다. 마지막으로 본 연구는 횡단적으로 초등 5학년과 6학년을 모집하여 L2 수행력을 살펴보았기 때문에, 추후에는 종단적인 연구를 통해 난독 학생의 L2 문해 발달 특성을 파악하고, 학령기 전반에 걸친 맞춤형 영어 지원 방안을 탐색할 필요가 있다.
Reading and writing are acquired based on oral language and represent different modes of communication that share common linguistic foundations with spoken language (Cain, 2010; Paul et al., 2018). During school years, reading and writing abilities are essential for acquiring new knowledge and achieving academic success (Song et al., 2016; Ministry of Education, 2022a). Fundamental word-level reading and writing skills are prerequisite for reading comprehension and written expression (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990; Berninger et al., 2002; Berninger & Amtmann, 2003). Metalinguistic awareness, which includes phonological awareness, morphological awareness, and orthographic awareness, plays crucial roles in word reading and writing (Berninger et al., 2010; Kim & Park, 2019; Kim, 2020).
Developmental dyslexia is a specific learning disability characterized by deficits in phonological processing, which leads to difficulties in accurate and fluent word reading and spelling (International Dyslexia Association, 2002). Although Hangul, the Korean alphabet, has a relatively transparent orthographic system, Korean students with dyslexia have been reported to experience difficulties in word reading and writing compared to typically developing students (Pae et al., 2017; Yang & Pae, 2018; Jeon et al., 2023; Lee et al., 2023; Kim et al., 2024). These difficulties are observed not only in their first language (L1) but also appear in English learning as a second language (L2) (Kang, 2017; Kim & Bae, 2024; Helland & Kassa, 2005; Chung & Ho, 2010; Palladino et al., 2013; Zhou et al., 2014; Łockiewicz & Jaskulska, 2016; Suárez-Coalla et al., 2020).
Common cross-linguistic abilities underlie both L1 and L2, influencing each other during development (Cummins, 1979, 2005). The Linguistic Coding Difference Hypothesis (Sparks et al., 1989) proposes that linguistic deficits in L1 lead to difficulties in L2 acquisition, which implies that students with dyslexia who have weaknesses in L1 reading and writing are likely to experience difficulties in L2 learning as well. Indeed, research across various language groups has reported that L1 weaknesses in students with dyslexia affect L2 acquisition (Chung & Ho, 2010; Palladino et al., 2013; Łockiewicz & Jaskulska, 2016; Kormos et al., 2019).
In Korea, formal L2 English education begins in third grade (Ministry of Education, 2022b), but early English education through private tutoring is prevalent (Kim & Hong, 2002; Ban & Seo, 2009; Shin & Kim, 2012). This has been reported to cause various problems, including early English dropouts and performance gaps among students (Jung et al., 2014; Lee, 2018). The significant differences in English proficiency levels among students in schools have been identified as a major concern (Lee & Lee, 2012; Lee & Jung, 2018; Jin & Kwon, 2018). Students experiencing difficulties in English learning compared to their peers have been identified from elementary school levels, emphasizing the need for English learning support for these students (Lee, 2018; Kim & Lee, 2021; Kim & Pae, 2024).
This study examined differences in word reading, word writing, and metalinguistic awareness (phonological, morphological, and orthographic) among Korean elementary students learning “English as Second Language (ESL)”. Comparisons were made according to group (typically developing vs. students with dyslexia), grade level (5th and 6th grades), and language (Korean (L1) and English (L2)). Additionally, this study aimed to identify L1 predictors explaining L2 word reading and writing abilities. Participants included 44 typically developing students and 44 students with dyslexia in fifth and sixth grade. All students completed word reading (60 items), word writing (60 items), phonological awareness (15 items), morphological awareness (30 items), and orthographic awareness (20 items) tasks in both L1 and L2. The L2 tasks were developed by the researcher with established validity. Three-way repeated measures ANOVA and hierarchical multiple regression analyses were conducted using SPSS 29.0.
Results showed that typically developing students demonstrated significant improvement in L2 word reading and writing performance from fifth tto sixth grade, while students with dyslexia did not. That is, during the fifth and sixth grade period, typically developing students demonstrated developmental progress in L2 word reading and writing performance, whereas students with dyslexia showed stagnant development, suggesting that the performance gap between students with dyslexia and typically developing students may gradually widen over time. Phonological, morphological, and orthographic awareness showed different results according to group, grade, and language. Students with dyslexia demonstrated overall lower performance than typically developing students. Phonological awareness showed that students with dyslexia had weaknesses compared to typically developing students regardless of language, whilethe performance gap between students with dyslexia and typically developing students was more pronounced in L2 orthographic and morphological awareness compared to L1. These findings suggest that students with dyslexia cannot catch up to typically developing students'' performance through standard English education alone, indicating the need for individualized L2 literacy support based on individual performance levels.
Furthermore, regression analysis results showed that L1 word reading and writing abilities and metalinguistic awareness abilities significantly influenced to L2 word reading and writing in both typically developing students and students with dyslexia. This aligns with previous research indicating that L1 and L2 are interrelated and influence each other (Cummins, 1979, 2005; Verhoeven, 1994; Comeau et al., 1999). Additionally, while the influence of phonological, orthographic, and semantic (morphological) factors on word reading and writing has been emphasized within a single language (Patterson et al., 1986; Kim & Park, 2019; Kim, 2020), this study extended the findings by demonstrating that L1 phonological awareness, orthographic awareness, and morphological awareness can cross-linguistically influence L2 word reading and writing. This means that Korean ESL students, regardless of their L1 reading and writing performance levels, are influenced by L1 abilities in L2 acquisition. This suggests that consideration of L1 abilities is necessary when providing L2 education to Korean students.
Typically developing students showed different relative contributions of the three L1 metalinguistic awareness abilities to L2 word reading and writing, demonstrating that they differentially utilize their proficient L1 metalinguistic awareness to efficiently develop L2 word reading and writing abilities. In contrast, for students with dyslexia, all three L1 metalinguistic awareness abilities significantly explained L2 word reading and writing, with relatively similar influence observed across the three factors. Considering that students with dyslexia have lower metalinguistic awareness abilities, it can be considered that the overall weaknesses in metalinguistic awareness abilities possessed by students with dyslexia lead to difficulties in L2 word reading and writing. This study extends previous research across various langauge, suggesting that students with dyslexia who have difficulties in L1 reading and writing may also experience difficulties in L2 acquisition (Ho & Fong, 2005; Chung & Ho, 2010; Palladino et al., 2013; Łockiewicz & Jaskulska, 2016; Kormos et al., 2019), indicating that Korean students with dyslexia also experience difficulties in L2 learning due to L1 weaknesses. Thus, this study emphasizes the necessity of integrated and structured support considering phonological, morphological, and orthographic aspects for students with dyslexia, and is meaningful in providing foundational data for understanding the L2 literacy skills of students with dyslexia and providing systematic L2 literacy supports.
Future research should comprehensively analyze the reciprocal influences between L1 and L2 word reading, word writing, and metalinguistic awareness abilities, considering both direct and indirect effects of predictive factors. Additionally, beyond quantitative comparisons of L2 word reading and writing performance in students with dyslexia, follow-up studies analyzing error patterns during word reading and writing are needed to provide specific data necessary for developing L2 support strategies for students with dyslexia. Finally, since this study cross-sectionally targeted fifth and sixth grade elementary students to examine L2 performance, longitudinal research is needed to identify L2 literacy developmental characteristics in students with dyslexia and explore individualized English support strategies across the entire school-age period.
목차
- I. 서론 11.연구의 필요성 및 목적 12.연구문제 5Ⅱ. 이론적 배경 71. 낱말 수준 문해 능력과 메타언어인식 능력 71) 읽기와 쓰기 모델 72) 메타언어인식의 역할 82. 발달성 난독 111) (L1) 난독 학생의 모국어 능력 112) 2 (L2) 난독 학생의 제 언어 능력 133. 2 (L2) 제 언어 학습 151) 교차언어적 전이 152) 한국 영어 교육 17Ⅲ. 연구방법 201. 연구대상 202. 연구도구 및 절차 223. 신뢰도 및 타당도 324, 통계처리 33Ⅲ. 연구결과 341. 집단, 학년, 언어에 따른 낱말 읽기 쓰기 및 메타언어인식 수행력 차이 341) 집단, 학년, 언어에 따른 낱말 읽기 수행력 차이 342) 집단, 학년, 언어에 따른 낱말 쓰기 수행력 차이 383) 집단, 학년, 언어에 따른 음운인식 수행력 차이 414) 집단, 학년, 언어에 따른 형태인식 수행력 차이 445) 집단, 학년, 언어에 따른 철자인식 수행력 차이 472. L2 L1 집단별 낱말 읽기 및 쓰기에 대한 기반 예측요인 511) L2 L1 일반 집단의 낱말 읽기 및 쓰기에 대한 기반 예측요인 51(1) L2 L1 일반 집단의 낱말 읽기에 대한 낱말 읽기의 설명력 52(2) L2 L1 일반 집단의 낱말 읽기에 대한 메타언어인식의 설명력 53(3) L2 L1 일반 집단의 낱말 쓰기에 대한 낱말 쓰기의 설명력 54(4) L2 L1 일반 집단의 낱말 쓰기에 대한 메타언어인식의 설명력 552) L2 L1 난독 집단의 낱말 읽기 및 쓰기에 대한 기반 예측요인 56(1) L2 L1 난독 집단의 낱말 읽기에 대한 낱말 읽기의 설명력 57(2) L2 L1 난독 집단의 낱말 읽기에 대한 메타언어인식의 설명력 58(3) L2 L1 난독 집단의 낱말 쓰기에 대한 낱말 쓰기의 설명력 59(4) L2 L1 난독 집단의 낱말 쓰기에 대한 메타언어인식의 설명력 60Ⅴ. 논의 및 결론 611. 집단, 학년, 언어에 따른 낱말 읽기 쓰기 및 메타언어인식 수행력 611) 집단, 학년, 언어에 따른 낱말 수준의 읽기 쓰기 수행력 612) 집단, 학년, 언어에 따른 메타언어인식 수행력 642. L2 L1 낱말 읽기 및 쓰기에 대한 기반 예측요인 681) L2 L1 일반 집단의 낱말 읽기 및 쓰기에 대한 기반 예측요인 682) L2 L1 난독 집단의 낱말 읽기 및 쓰기에 대한 기반 예측요인 733. 결론 및 제언 761) 주요 연구 결과 및 해석 762) 연구의 제한점 및 후속연구 제언 79참 고 문 헌 81부 록 100Abstract 103
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